Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cookie - headers already sent by (output started at /home/u093845/dom-radosty.ru/www/index.php:12) in /home/u093845/dom-radosty.ru/www/index.php on line 13

Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cache limiter - headers already sent (output started at /home/u093845/dom-radosty.ru/www/index.php:12) in /home/u093845/dom-radosty.ru/www/index.php on line 13
Представление программы
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
«ДОМ РАДОСТИ»
НАТАЛЬИ МИХАЙЛОВНЫ КРЫЛОВОЙ
РАСПИСАНИЕ АВТОРСКИХ КУРСОВ В 2017 ГОДУ


МОСКВА  
Май  22 -24 (мл.гр.)
25-27 (ср.гр).

Отюцкая Наталья Саввовна
8 (916) 168 – 64 - 36            
otyutskaya.n@mail.ru

РОСТОВ-НА-ДОНУ
(ИПК и ПРО, фак-т дошк. образ. и нач. шк.)
Июнь: 1–3 "Стратегия внедрения содержания дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО" (млад. и сред.)  
Сундукова Алла Константиновна,
Баландина Людмила Александровна
8 (863) 255-71-39 (раб.);    

ipkbalandina@rambler.ru                   
 
ТАГАНРОГ         
Июнь 4-7   "Стратегия внедрения содержания дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО" (старшая и подг. гр.)  
Лукьяненко Вера Николаевна
8 (86344) 64-83-50 (раб.);
8 (908) 510-10-75

lukjanenkovn@rambler.ru 
    
Все города...




НОВОСТИ:

Товарный знак
08.12.2016

Получено свидетельство на Товарный знак "Дом Радости"

Подробнее


Приглашение на курсы
06.12.2016

ПРИГЛАШАЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И СОТРУДНИКОВ ГБДОУ на курсы повышения квалификации в Санкт-Петербург
«СТРАТЕГИЯ ВНЕДРЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО» на примере Программы «Детский сад – Дом радости»

Подробнее


Строительные наборы
26.04.2016

Уважаемые коллеги, обратите внимание на новую фабрику, выпускающую настольный набор М.П. Агаповой для конструирования. 
Сайт фабрики:   www.фабрикаигрушки.рф

Подробнее


Издана новая книга к Программе
28.01.2016

Уважаемые коллеги! Сообщаем Вам, что можно выкупить новое издание «Мониторинга динамики развития и саморазвития воспитанника как индивидуальности на основе программы «Детский сад — Дом радости»

Подробнее


Новые издания Технологии "Дом радости"
28.08.2015

Уважаемые коллеги,
поздравляем вас с наступающим новым учебным годом
и сообщаем вам о новых изданиях Технологии «Дом радости»:
Младшая группа:
Октябрь – 2 тома с маршрутными листами
Ноябрь – 2 тома с маршрутными листами.
Старшая группа:
1 том – маршрутные листы на учебный год.
Новый учебный видеофильм «Познаём математику играя».

Подробнее


Наборы строительного материала
15.05.2015

Уважаемые коллеги, для решения задач Программы "Детский сад - Дом радости" очень важно использовать набор строительного материала М.П. Агаповой, который делается на двух фабриках г. Барнаула. Материал тоже очень хорошего качества. При Заказе 25-30 коробок, одну коробку фабрика дарит для воспитателя как мой подарок. Заявка от детского сада, работающего по моей Программе снижает цену на 30% (если заказ 25-30 коробок). У каждого ребёнка должна быть своя коробка, в которую вложены доски.
Автор Программы "Детский сад - Дом радости",  к.п.н., доцент, преподаватель Пермского ГГП университета.
userfiles/file/Stroitel_1.pdf

Подробнее


Всероссийская научно-практическая конференция
03.02.2015

Уважаемые коллеги, приглашаю вас принять участие в заочной конференции, посвященной внедрению моей Программы "Детский сад - Дом радости".


Подробнее


КУПИТЬ КНИГИ по Программе
27.01.2015

С сайта tc-sfera.ru можно купить следующие  книги по Программе:

Подробнее


Документ о Грифе
15.01.2015

Присвоение Грифа. Аннотация к Программе

Подробнее


Настольный набор для конструирования
17.12.2014

Уважаемые коллеги, обратите внимание на новую фабрику, выпускающую настольный набор М.П. Агаповой для конструирования.  

Подробнее


НОВЫЕ КНИГИ
08.12.2014

Вышли из печати новые ДВА ТОМА - ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ - ФЕВРАЛЬ. Это вновь изданные книги с Маршрутными листами

Подробнее


ФГОС
02.09.2014

Участвуйте в обсуждении нового варианта  Программы на соответствие ФГОС.

Подробнее


Соответствие Программы "Детский сад - Дом радости" ФГОС ДО
04.02.2014

Прочтите статью "Анализ соответствия Программы "Детский сад - Дом радости" Федеральному образовательному стандарту дошкольного образования"

Подробнее


Новые книги -технологии с маршрутными листами
04.11.2013

Уважаемые коллеги!
Ждём
СРОЧНО заявки на приобретение книг-технологий с Маршрутными листами для Младшей группы - 2 тома "Декабрь". Заявки присылайте на электронный адрес Натальи Михайловны dom-radosty@mail.ru
Если заявка по безналичному расчету - сразу же присылайте реквизиты. Если деньги почтой - то на почтовый ящик 190005 С.Петербург, а/я 100.

Подробнее


ПОЗДРАВЛЕНИЕ
27.09.2013

Уважаемые коллеги! Поздравляем Вас с Нашим профессиональным Праздником 27 Сентября! Желаем ВАМ успешного учебного года, а значит, устойчивого здоровья и радости как на работе, так и в семье!

Подробнее


Издан новый вариант Программы
07.09.2013

Издательство «Сфера» издала в мае 2013 года новый вариант Программы «Детский сад – Дом радости», Методические комментарии, Мониторинг.
Выпущены 3 новых видеофильма.

Подробнее


Стандарт образования
16.06.2013

Уважаемые коллеги, срочно начните изучать стандарт образования.
Читайте НОВОСТИ на сайте 

Подробнее


Изданы новые книги
14.06.2013

Уважаемые коллеги!

СРОЧНО приобретайте в издательстве "СФЕРА"  новый вариант моей ПРОГРАММЫ, переработанный в соответствии с  ФГТ.

Подробнее


НОВЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
17.12.2012

В сентябре 2012 года выпущен новый фильм "Бригадир звучит гордо" (о воспитании лидера).

В декабре 2012 года сделаны новые учебные фильмы:
- "Менеджер воспитывается с 3-х лет" (Обучение малышей планированию и самоорганизации своей деятельности).
- "Мы любим и умеем играть" (опыт детских садов Ижевска по овладению воспитателями мастерством становления и развития у детей игры как деятельности и формы самовоспитания и саморазвития).
Заявки на эти фильмы присылайте на электронную почту: dom-radosty@mail.ru

Издательство "Сфера" готовит к массовому изданию в 2013 году:
1) новый вариант Программы Н.М. Крыловой "Детский сад - Дом радости", скорректированный не по содержанию, а по структуре в соответствии с ФГТ.
2) Методические указания к Программе.
3) Мониторинг (в соавторстве с Л.В. Тимошенко).

Подробнее


ИНФОРМАЦИЯ
17.12.2012

Н.М. Крылова приняла участие во Всероссийском Форуме руководителей образовательных учреждений, который проходил  26-27 ноября в Москве. Выступила с докладом "Трудовая деятельность дошкольника - игра?!"

Н.М. Крылова приняла участие во 2 Международной научно-практической конференции  "Воспитание и обучение детей младшего возраста". Выступила с докладом "Основные направления повышения качества трудового воспитания дошкольников".

Н.М. Крылова приняла участие с 6-7 декабря 2012 года в Москве в Общественной палате РФ в ежегодной Международной научно-практической конференции  "Воспитание и обучение детей младшего возраста". Выступила с докладом "Основные направления повышения качества трудового воспитания дошкольников".

Подробнее


Все новости...

Представление программы

АННОТАЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
"ДЕТСКИЙ САД - ДОМ РАДОСТИ"
Автор:
Н.М. Крылова, доцент кафедры дошкольной педагогики Пермского гос. пед. университета
Ниже представленные материалы подготовлены по статьям, книгам, разговорам Н.М. Крыловой составлены Андреем Русаковым для газеты «Детский сад. Управление. № 18, 2002 год
Мы предпочитаем называть «Детский сад — Дом радости» не Программой, а Научно-методической системой.
       Собственно «Программа» в традиционном понимании входит в эту систему лишь как одна часть. Вторая часть — это «Технология», подробно прописанный проект внедрения программы в практику. Третья — то, что мы называем «Инноватикой», условиями, которые нужно обеспечить для освоения технологии воспитателями.
ПРОГРАММА? ДЕЛО ОБЫЧНОЕ.
Необычно другое
       Мне представляется, что несмотря на внешнее многообразие, в основе большинства отечественных дошкольных программ (по крайней мере тех, которые претендуют на целостность) все равно остается «Типовая программа обучения и воспитания» (особенно ее последняя редакция Р.А.Курбатовой и Н.Н.Поддъякова 1983 года). В эту программу вложен большой труд выдающихся отечественных ученых, с этой программой и у нас нет каких-то принципиальных расхождений. Акценты, нюансы, определенные нововведения у всех авторов свои — но круг родов занятий с определенной привязкой к возрасту по преимуществу схож и по-своему преемственен с той «Типовой Программой».
       Но меня интересовала не программа изучения знаний, умений и навыков — а программа вос-питания. А что такое программа воспитания? Ведь никого ничему научить или во что-то воспитать нельзя. Дошкольник, как известно, вообще учится «по своей программе». И такая программа может быть только «программой самовоспитания».
       Начинает же она «работать» только в том случае, если та или иная деятельность становится для ребенка формой выражения своей индивидуальности. И возможно это только при достижении ребенком уровня самостоятельности в том или ином деле.
       Получается, что в любой «теме» нам нужно предусмотреть и те начальные ступени, когда любое новое умение - это предмет познания, и те более высокие, когда знания и навыки становятся формой выражения индивидуальности ребенка. Только тогда эта существенная для нас «программа самовоспитания» и срабатывает.
       Получается, что дело не в перечне тем и занятий, а в ключах к тому, как каждому ребенку достичь в каждой теме уровня самостоятельности, а потом увидеть возможность проявления своих неповторимых черт. И когда задумываешься о «каждом ребенке в каждой теме» — неизбежно возникает еще один вывод. Во всех программах говорится о «занятиях». А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Все! А чем другим озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть, пообщаться... Это ведь основная часть их работы. Именно в это время все воспитание и происходит! Именно в закономерностях основной работы и надо разбираться, если нас интересует не отчетность о проведенных мероприятиях, а программа воспитания.
ПРОБЛЕМА ФОРМЫ
       Меня в воспитании все больше интересовала проблема «формы». Как изменить форму организации жизни детей, форму общения их между собой и со взрослыми.
       Тема «содержания», того, чем можно и нужно заниматься с детьми в саду была замечательно разработана многими нашими исследователями; были сформулированы и важнейшие теоретические выводы про природу детства, про возрастные возможности детей, про структуру деятельности, про принцип обогащения («амплификации») развития...
       Но все это существовало словно параллельно формальной, регламентированной, по преимуществу безрадостной жизни в большинстве детских садов. Существовало в науке и в интуитивном стиле работы отдельных выдающихся педагогов, умеющих передать свой опыт одной-двум воспитательницам, но не многим сотням тех, кто в нем нуждался. Мне хотелось найти понятные, доступные ключи и подходы, позволяющие обычным воспитателям сделать свою работу и жизнь детей счастливыми и успешными.
ГРАНИЦЫ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ
       В 1984 году мы с Валентиной Тарасовной закончили второй круг, выпустили подготовительную группу. Вера Иосифовна готовилась к защите докторской диссертации. Тогда начался наш конфликт в пединституте. Во мне кто-то начал видеть конкурента, возникли проблемы дележа научного наследия. Но главное, я попыталась заявить свой взгляд на проблему, которую должен был защищать мой научный руководитель.
       В чем суть? Исследование В.И.Логиновой было направлено на изучение возможностей дошкольников осваивать научные, системные знания о предметах и о трудовой деятельности взрослых. Системные знания всегда задаются ребенку через целенаправленное обучение взрослым; например, знания о трудовом процессе представляются как система взаимосвязанных компонентов: замысел, материал, средства, действия, результат. Если педагог хотя бы один из признаков пропустит, то он нарушит закон системности, определяющий признак научности знаний.
       Этот подход в семидесятые годы был революционным, ибо он открывал путь введения дошкольников в научное содержание знаний, изменил понимание принципа «доступности».
       Однако меня начала беспокоить мысль: каким образом при формировании системных знаний сохранить и обогатить индивидуальность развития каждого ребенка? Является ли путь системно-структурного подхода к образованию дошкольников единственным? А если нет, то какое место он должен занимать и чему уступать дорогу?
       Я видела, что если разработки В.И.Логиновой попадают в группы к выдающимся воспитателям, проживающим полноценную, многогранную жизнь — результаты чрезвычайно интересны. Когда же эти разработки как инструкции доставались обычным воспитателям — то чаще из них вытекало натаскивание детей по определенным шаблонам. Получалось, что обучение системным знаниям, если оно не падает на какую-то более глубокую педагогическую почву, не только не помогает, но и вредит развитию детей. Тогда мои сомнения еще не обрели ясного, проработанного характера. Четкие выводы и формулировки по этой проблеме я через несколько лет обнаружила в работах Н.Н.Поддъякова и В.С.Мерлина.
       Сейчас я убеждена, что системные знания нужны, прежде всего, воспитателю. (Особенно, если говорить о младших группах). Только в старшей группе они осваиваются детьми; их место здесь очень важное, но, тем не менее, ограниченное. А в целом для развития дошкольника гораздо существенней не системные знания сами по себе, — а зазор между ними и как можно более широким кругом «неясных», ассоциативных знаний, приобретаемых каждым ребенком в индивидуальном опыте.
РОЖДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
       Но в тот момент сами критические высказывания в адрес работы своего многолетнего научного руководителя казались на кафедре абсолютно недопустимыми.
       Я ушла из института. Перешла преподавать в педучилище, сохраняя свой интерес к проблеме, которой продолжала заниматься вместе с Валентиной Тарасовной. Но уже через год меня неожиданно пригласили в Пермский педагогический институт. Валентина Тарасовна сказала: «Поезжайте, я буду помогать во всем». И я поехала в Пермь. И в Перми меня замечательно приняли. Я читала лекции, а с Валентиной Тарасовной мы переводили в технологию то, что восемь лет делали в Ленинграде.
       И вот уже 20-й год я — доцент Пермского педагогического университета. А Валентина Тарасовна все эти годы очно и заочно через переписку со мной сотрудничала.
       Сама попытка технологизировать практику мастера (да на опыте одного технологию ведь и не сделать, нужны варианты образцов, чтобы заметить закон в работе) вызывала и вызывает много полярных суждений. К этому мы еще вернемся.
КНИГА, РАЗРЕШИВШАЯ СОМНЕНИЯ
       Годы работы в Перми летели стремительно. Я там начала заниматься студенческим научным обществом, а на его заседания любили приходить многие наши преподаватели кафедры, а также философы, психологи. И я всем рассказывала, что хочу делать в детских садах. Помогите, подскажите, что мне нужно учесть, чем можно воспользоваться. И однажды ко мне подошла Лидия Петровна Князева, много лет сотрудничавшая с основателем пермской школы психологии Вольфом Соломоновичем Мерлиным, и дает мне книгу Мерлина «Очерк интегрального исследования индивидуальности».
       Я читаю монографию, и у меня выстраивается вся концепция, сцепляется все то, что никак не удавалось ясно соединить. В.С.Мерлин пишет, что человек сразу приходит в мир как уникальное целое — индивидуальность. И чем больше в каждом из нас сохраняется индивидуального — тем выше общество по своему развитию. Но как сохранить индивидуальность? Человек создает себя, сохраняет свою индивидуальность сам. А его инструмент для этого — закон деятельности, закон сознательной активности.
       Мои исследования ленинградского периода было тесно связаны с теорией деятельности. Но, выделяя компоненты деятельности, мы потеряли, оставили за рамками рассуждений и исследования важнейшую часть — результат; он подразумевался лишь как новый продукт или изменение качеств предмета. Ho Мерлин показывает, что не платье, не картина, не суп — результат, а мое представление о том, что и как я сделал: совпадение или несовпадение моей самооценки и оценки внешней.
       Каждый вид деятельности должен открыть ребенку возможности увидеть в нем свое собственное развитие, состоявшееся или предполагающееся. И вот «Дом радости» строится на том, что мы задействуем и в деятельности педагога, и в деятельности ребенка пружину самосознания.
МЕЖДУ ПРОГРАММОЙ И ТЕХНОЛОГИЕЙ
Система методик
       На поставленные проблемы призваны отвечать — и в той или иной степени отвечают — разные методи-ки. Изобретала ли я систему принципиально новых методик? Нет. Хотя и нам принадлежат определенные методические изобретения, но по большому счету мы пользуемся огромным методическим наследием, созданным до нас.
       Мы опираемся на уникальное своеобразие отечественной дошкольной педагогики и психологии, сложившееся на основе взаимообогащения национальных культур разных народов, под влиянием исследований выдающихся ученых и разработок целого ряда научных школ (в особенности Е.И.Тихеевой, А.В.Запорожца, В.С.Мерлина, А.П.Усовой, А.А.Люблинской, А.М.Леушиной, Д.В.Менджерицкой, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, П.Г.Саморуковой, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой, Р.С.Буре). Мы используем опыт новаторов-специалистов дошкольного воспитания Санкт-Петербурга, Перми, Москвы, Омска, Ижевска. Ростова-на-Дону и других регионов страны. Нам созвучны многие выводы русской философской мысли и прогрессивные идеи зарубежной педагогики, особенно гуманистические подходы в теориях формирования личности (Дж.Боткин, К.Роджерс, А.Маслоу, Д.Снигг, А.Комбс).
       Что же тогда во всем этом нашего? Я отвечаю просто: «Я сделала только то, что было сделано до меня. Я просто собрала это вместе».
       Мы постарались, с одной стороны, прочно связать из разрозненных научно-методических решений единое целое — а с другой стороны, показать, как общие, теоретические выводы науки перекликаются с ежедневными картинками жизни педагогов-практиков.
       Сам замысел такой интеграции тоже сформулирован до нас. Особенно убедительно о воспитании как о целостной организации всей жизни и деятельности детей, о принципах обогащения детского развития говорил и писал А.В.Запорожец.
       Но осуществлялись подобные принципы на практике только в особо счастливых случаях: или у очень талантливых людей, схватывающих суть дела на интуитивном уровне, или в тех немногих экспериментальных садах, которым повезло лично сотрудничать с серьезными учеными.
       А в основную массу садов поступали и поступают лишь программы занятий. Да еще разделенные по тем или иным предметным областям. Так торжествует раздробленность и разобщенность всего и вся; в результате разваливаются и игра, и учение, и общение. В лучшем случае воспитатель занимается с детьми тем видом деятельности, в котором почувствовал себя умельцем.
       Но почему он должен оставаться кустарем-одиночкой, когда столько до него уже понято, придумано, разработано?
       Ведь нельзя же в воспитатели брать только самых гениальных. И нельзя каждого воспитателя заставить освоить все глубины науки, чтобы он постиг — настолько же, насколько понимает это ученый — системную взаимосвязь явлений.
       Эта системность должна быть для него как-то представлена практически, чтобы разные виды занятий, множество дел и забот, инициативы детей и их возрастные особенности переставали противоречить и исключать друг друга — а начинали взаимосодействовать между собой.
ТЕХНОЛОГИЯ
День за днем
       Известная истина: нормальное дошкольное воспитание — это постоянное обновление жизни детей, насыщение ее все новыми радостями и событиями.
       Воспитатели это знают, чувствуют, пытаются этому требованию соответствовать. И каждый из них год за годом, день за днем должен придумывать нечто небывалое. Да еще так, чтобы это небывалое учитывало прежние небывалости, представляло их в новом свете! А в идеале, чтобы возникало то самое гармоничное «взаимосодействие» этих придуманных им явлений...
       Бросить воспитателя на произвол судьбы и объявить, что он должен быть во всем этом «творцом» — дело не хитрое
       Но почему именно мучительный поиск по крупицам того, что давно существует, должен быть предметом творчества?
       Именно эту головную боль мы и посчитали возможным снять с воспитателя, подробно прописав в 34 книгах не только ежедневную, но и почасовую, и даже поминутную организацию всей жизни и деятельности в целом одновозрастной группы от 20-25 детей в течение 10-12 часового режима работы. Мельком услышав о таком, многие возмущаются: педагог — не машина, чтобы его на четыре года запрограммировать по минутам. Попробуем снять недоразумение.
       Вообще мы стараемся раскрывать для воспитателей основные идеи нашего подхода языком метафоры. Почему? Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации и понимания практиками теоретических знаний. А первая метафора такова: мы, авторы технологии — «драматурги». Технология — это «сценарий спектакля». Воспитатель — артист. Его творчество в том, чтобы сыграть спектакль и поразить зрителей.
       Технология (как драматургия, композиторское произведение и т.п.) освобождает время и открывает возможность для творчества с детьми, позволяет искать свой неповторимый стиль профессиональной деятельности, свой почерк интерпретации предлагаемых событий.
       Представьте себе театр, где каждый артист при каждом выходе на сцену должен на ходу придумать очередную реплику и блистательно вписать ее в общее действие. До зрителей ли ему будет? А ведь обычный воспитатель — именно в таком положении.
ЛЕСЕНКА УСПЕХА С ДВУСТОРОННИМ ДВИЖЕНИЕМ
       Метафорой «Лесенка успеха» обозначена деятельность воспитателя, содействующая обогащению развития деятельности ребенка.
       Четыре ступеньки лесенки соответствуют четырем уровням овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька, получила своё метафорическое звучание.
       ПЕРВАЯ СТУПЕНЬКА обозначает этап знакомства с новой деятельностью. На первой ступеньке ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя», а воспитатель - артист, чародей, «Том Сойер, который красит забор». Этой формулировкой мы подчеркиваем азартность, непринужденность ознакомления детей с новым опытом.
       Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребенок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так же делать».
       На ВТОРОЙ СТУПЕНЬКЕ актерскую импровизацию, воспитателя можно назвать «вкусный собеседник».
       Ребенок уже включился в освоение заинтересовавшей его деятельности, но ему еще необходимо содействие взрослого, диалог с ним. Причем время обучающего общения определяется именно дошкольником. До тех пор, пока интересно, («вкусно», он упражняется в деятельности, а как устанет, наскучит, станет «невкусно», он откажется от общения. Но и воспитателю, чтобы достичь цели, нужно проявить очень большое терпение и мастерство, чтобы подольше оставаться «вкусным собеседником» для воспитанника.
       Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё разнится и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты и характеры разные… В общем, у каждого ребенка скорость восхождения к третьей ступеньке разная. Значит, и актерская палитра воспитателя должна тоже расцвечиваться по-разному с каждым ребенком, на каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения ее каждым из детей!
       А в старшей и подготовительной группе на первое место выйдет такое качество взрослого собеседника как эрудиция и владение сказочной формой адаптации избыточной научно-популярной информации воспитанникам. Если в младшем дошкольном возрасте инициатива общения преимущественно исходит от воспитателя, то в последующих группах «Детского сада — Дома радости» мастерство педагогического общения проявляется в том, что дети берут инициативу на себя. Общение превращается в «посиделки», когда у каждого авные возможности вступать и выходить из общения, как со взрослым, так и между собой. (То есть, каждая ступенька» обозначает не только этап восхождения ребенка вверх, но и отражает уровень развития каждого воспитанника внутри самой этой формы — условно говоря, по горизонтали).
       ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬКА «Лесенки успеха» — это уровень самостоятельности, для которого характерны инициативность, автономность и ответственность за достижение результата.
       Именно на уровне «третьей ступеньки» и возникает место того, что принято называть «занятием». Здесь реализуется возможность каждого ребенка стать участником новой коллективной формы деятельности (занятия, игры, труда, рисования и т.д.) Здесь можно независимо от непосредственной помощи взрослого, отвественно и радостно, с уверенностью в успехе достигать результата, давать самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был ребенком получен. А потом (и это важно особенно подчеркнуть) ребенок сам решает, нуждается ли работа в изменении, находит время, когда ее можно улучшить или сделать заново. Здесь раскрывают возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых усилий, переживания радости от сотрудничества.
       Теперь воспитателя мы можем обозначить метафорой «режиссер», «дирижер» совместной детской деятельности, а детей — «заботливые исполнители».
       Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, на наш взгляд, может служить смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи «Мишка», «Незнайка», «Недотёпа». Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.
       Уровень самостоятельности стимулирует экспериментально-поисковую деятельность ребенка, в недрах которой идет неповторимого стиля исполнения. Происходит переход от изучения деятельности как предмета познания в форму самовыражения человеком своей индивидуальности.
       И, наконец, ЧЕТВЕРТАЯ СТУПЕНЬКА — вершина и одновременно старт для новых начинаний. Дети, научившись самостоятельно что-то делать, найдя индивидуальный стиль исполнения деятельности, используют уже её как средство и форму для самовыражения своей неповторимости, превращаются в «ар-тистов», творцов. Самостоятельность и потребность в творчестве позволяют им строить между собой отношения, основывающиеся на признании взаимных достоинств, искреннем интересе и симпатии друг к другу. Этот уровень проявится сам, если предыдущие освоены полноценно — это следствие работы. На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму бытия и становится для ребёнка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершенствования себя как неповтори-мой индивидуальности.
       Иначе говоря, ребенок, научившийся «восходить на вершину успеха» и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», создателю своей неповторимой индивидуальности.
       А что же воспитатель?
       А его «вершина» оказывается зеркально противоположной. Теперь это он — «очарованный зритель», открывающий для себя новое и удивительное в ребенке.
       Для воспитателя каждый этап восхождения ребёнка по «лесенке успеха» (а особенно достижение чет-вертой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребёнком и его семьёй.
       Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своем профессиональном мастерст-ве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый не-повторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.
МЕЖДУ ТЕХНОЛОГИЕЙ И ИННОВАТИКОЙ.
Проверка «Лесенкой успеха»
       Что ж, если технология прописана, остается ее пропагандировать и издавать массовыми тиражами?
       Но мы, напротив, продаем свои книги только тем воспитателям, которые проходят через наши курсы, хорошо понимая, что чем подробнее написан текст педагогических рекомендаций, тем больше опасных иллюзий он создает при поверхностном отношении или фрагментарном «внедрении».
       Поскольку каждый ребенок в освоении любого вида деятельности восходит по «Лесенке успеха» в своем темпе, с учетом своего пола, темперамента, то никакая технология не может освободить воспитателя от ежеминутной творческой работы по определению необходимой формы сотрудничества с конкретным ребенком и с коллективом детей.
       Более того, каждую минутку воспитателю приходится анализировать и диагностировать уровень выполнения деятельности как всей группой детей, так и отдельными воспитанниками, чтобы правильно определить свою актерскую палитру, роль. Читая книги-сценарии дня, он должен научиться, как в кино, раскладывать день на кадры, определяя каждый раз свою роль в «съемках» каждого. И может случаться так, что за одну единицу времени воспитатель все время меняет свои роли, то артист, то «вкусный собеседник», то дирижер, то зритель.
       Технология, подробные сценарии каждого дня — это освобождение сил, ума и рук воспитателя для внимательного и чуткого отношения к детям — а не замена этого отношения.
ДИАГНОСТИКА ЖИВАЯ И МЕРТВАЯ
       Диагностикой для нас является каждый следующий день работы. Технология по природе своей диагностична. Успех любого дня проверяется последующими днями. Программа, заложенная в сценарии каждого следующего дня, одновременно служит и формой диагностики готовности детей к освоению её.
       Соответствие результатов, достигаемых детьми, тем показателям, на которые ориентирует технология, — критерий качества сотрудничества участников педагогического процесса.
       Человек развивается в деятельности. Насколько он владеет деятельностью: на уровне умения под руководством, на уровне самостоятельной деятельности, на уровне творческом… Ничего другого и диагностировать не стоит. А какими органами он это взял — ушами, глазами, носом — никакого значения не имеет.
       Увы, распространенные психологические диагностики чаще всего исследуют, какое сегодня у ребенка осязание, какое обаяние, на каком уровне зрительское восприятие. А это ведь у детей все сиюминутно, ситуативно.
       Наши группы психологи, как правило, не трогают. Но все равно начинают давить воспитателей ненужными формами диагностики. Особенно с этим тяжело, когда внутри сада несколько программ. Мои, например, от явно ненужной им диагностики отказываются — и их как бунтарей лишают части зарплаты.
       Спрашиваю: «По каким законам вы это делаете?» А мне рассказывают, какое колоссальное значение имеют эти несчастные диагностики для самообразования воспитателя… А за счет какого времени? За счет общения с ребенком и времени на подготовку к работе с ним! Очень жаль, что такое понимание диагностики может быть определено известной фразой «хотели как лучше, а получилось как всегда».
ИННОВАТИКА
Отношения через общение
       Эти вещи, конечно, не вычитываются из книг; новые отношения рождаются в личных переживаниях, в переосмыслении своей работы; а необходимым поводом, толчком к таким переменам служат события, встречи, знакомство с другим личным опытом...
       Если технология — это то, что мы старались максимально уложить в тексты, то инноватика, обеспечение условий восприятия нового характера работы, по преимуществу связана как раз с личным общением: общением с авторами, с кругом педагогов, уже работающих по нашей системе, со своими коллегами, тоже берущимися за незнакомое дело, с родителями воспитанников...
       На своих лекциях я меньше всего говорю о науке как о том, «чему детей учить». Я говорю о том, как к детям относиться.
       Но если воспитатель будет все время занят тем, чтобы сбивать детей в кучу — то все силы его уйдут на организационные моменты. Инноватика же и представляет собой науку о закономерностях в организации деятельности воспитателя, о принципах конструирования развивающей среды, об условиях профессиональной работы.
       То есть посвящена она отношению педагога к детям и к организации труда педагога, среды. А, следовательно, и отношению к себе как к человеку и как к профессионалу-воспитателю.
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА
       I. Организация пространства должна обеспечить возможность для самостоятельной деятельности каждому ребенку. По своей инициативе ребенок должен иметь возможность задумывать вид деятельности и без помощи взрослого ее выполнять, достигая результата.
       II. Организация пространства обеспечивает свободный двигательный режим. Нам не свойственно, например, желание делить группы на четко разграниченные «зоны», в каждой из которых можно заниматься только определенным видом деятельности. Напротив, мы стремимся к образу такого пространства, где можно расположиться с «размахом», найти место для реализации масштабного замысла; к пространству, легко преображающемуся, исходя как из потребностей в организации работы, так и по желанию детей. Например, для этого спальную комнату мы стараемся обустроить так, чтобы большая ее часть легко могла освобождаться для детских игр, а некоторые игры и занятия могли бы иногда охватывать и обе комнаты.
       III. Организация пространства должна систематически изменяться в соответствии: а) с сезоном; б) с расширением и углублением представлений детей об окружающих нас «мирах»; в) с видом деятельности, которой в данный момент заняты; г) с количеством участников.
       IV. Подбор предметов в группе не случаен: каждый — словно «театральное ружье», которое «непременно должно выстрелить». Подбор предметов словно вводит детей в бесконечные «миры», любой из них служит как «фокусом» опыта человечества. Снаружи предметов немного. Большинство материалов убрано в шкафы, а ребёнок знает место, где их можно взять, когда надо реализовать новый замысел.
       V. Все предметы, начиная от занавесок и до любой игрушки, подбираются таким образом, чтобы они создавали красоту и комфортное состояние не только у ребенка, но и у взрослых.Выбор и размещение предметов соответствуют законам красоты и содействуют выработке привычки сохранять и поддерживать порядок, необходимый для развития культуры взаимоотношений между людьми, живущими здесь и сейчас.
КОЛЛЕКТИВНОЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
       Идея, что маленького человека можно научить на занятиях — идея бесплодная. Ребенок трёх лет учиться целенаправленно среди всех не может. Человек (особенно маленький) учится индивидуально, а в коллективе утверждается в своей компетентности. Совершенно очевидно, что мы должны вернуться к той практике дошкольного воспитания, которая была во многом утрачена — обучение ребенка с 3 до 7 лет должно быть, прежде всего, индивидуальным.
       Часто педагоги даже не понимают, как это: каждому отдельно объяснять? «Да тут всего пять человек пришло, с кем говорить-то?» А уж привыкнуть, что один — это тоже человек и заслуживает отдельного личного разговора...
       Первоначальный уровень освоения нового — уровень узнавания — возникает только тогда, когда прожиты эмоции. Если человека эмоции не потрясли — он никогда ничего не узнает. Чтобы ты заметил, эго должно в настроение попасть, удивигь тебя.
       Особенно эго очевидно у мальчиков. Нужно подловить момент, когда мальчик вообще войдет с тобой в контакт. И только тогда он что-то берет в голову, если это имеет для него смысл.
       Но даже самому минимальному: установлению доверительных контактов с ребенком — никто не учит. Педучилища готовят массовиков-затейников. Разговоры об индивидуальном подходе — чаще всего лозунги, ничем не подкрепленные методически.
       Означает ли это, что индивидуальное обучение достаточно? Более того, если вытесняется общая организация коллективной деятельности и общения, то это препятствует самостоятельному поиску, созданию собственного стиля и как следствие — полноценному развитию.
       Как только ребенок сам может сделать всё — проводится занятие. Тогда, когда 75 процентов состава детей могут успешно действовать. А на 25 процентов состава неготовых к выполнению задания самостоятельно на занятии няня подключается, будет с ними работать, показывать, поправлять…
       Для педагога коллективная форма работы — это метод диагностики той деятельности, которую воспитанник стремится осуществлять самостоятельно и творчески.
       Эта диагностика определяет дальнейшую стратегию и тактику педагога.
       Но и для ребенка коллективные занятия - важнейшие средства формирования самооценки, Они помогают понять учебную, игровую или трудовую задачу. В конце коллективного занятия малыш уже может объяснять персонажу способ, которым достигал результата, и оценить этот результат.
       А в старшем дошкольном возрасте дети обнаружат, что их результаты, несмотря на одинаковый путь обучения, получаются разные. Так они откроют, что люди одарены склонностями и способностями к разным видам деятельности, в которых один может быть успешнее другого, хотя усилия были равные. Обнаружение самими детьми индивидуальных различий и признание ими достоинств у каждого из сверстников - условие и средство профилактики зависти, содействия развитию коллективных отношений. Тот ключ к увлеченности жизнью и успеху в ней, который возникает во взаимосвязи игры, труда и учения.
ПЕРСОНАЖ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ
       Персонаж, обыгрываемый воспитателем перед детьми — не новость. Обычно их используют как забаву. А порой и в качестве участкового милиционера. Мол, «не шалите, дети - Карлсон всё видит!
       А вот в «Доме радости» персонаж (Мишка — в младшей и средней группах, Незнайка, Недотёпа – в старшей и подготовительной группах) выполняет принципиальную, труднозаменимую роль. Он служит как бы средством обращения к самосознанию человека, как бы внешней формой его самосознания. Причем нужен он именно назанятии, больше нигде, так как именно в этой форме ребенок утверждает, что в овладении деятельностью достиг уровня самостоятельности.
       Дело в том, что ребенок не может быть вечно и роли ученика. Ему это надоедает. Должен быть кто-то слабее. Раньше в многодетных семьях подрастающим детям было на ком утверждаться и в своей опытности, и в умении оказать заботу. А теперь ребенок один. Он все время маленький, самый беспомощный, самый неумелый и т.д.
       Персонаж важен, прежде всего, для того, чтобы ребенок мог поменять позицию, посмотреть на ситуацию сверху: я могу научить. Оказывается, я уже много чего знаю и умею. Не только мне помогают, но и я могу помочь!
       А когда человек из ученика становится учителем — он сразу вынужден обобщать. Так исподволь диалог с персонажем побуждает дошкольника к контекстной речи, к точному формулированию мысли непонимающему собеседнику, а вследствие этого — и к формированию более точной мысли.
       Именно персонаж естественным образом ставит ребенка перед проблемами. Для проблемной ситуации нужны, как известно, три условия: наличие знаний (в пустой голове проблем не возникает); столкновение этих знаний, противоречие между ними — и личный интерес к открывшемуся противоречию. Личному интересу способствует игровая позиция, присущая детям: помочь Мишке, помочь Незнайке. Иногда просто разрешить его затруднения, а иногда — проявить заботу, нежность. Такие проблемные ситуации обладают даже не столько интеллектуальной, сколько нравственной направленностью.
       И персонаж всегда должен быть весёлым. Он позволяет по-доброму смеяться над характерными детскими крайностями. Он заявляет, как детям свойственно самоуверенно заявлять: «Я вот хочу!», «а ну-ка сделайте-ка мне быстренько то-то и то-то», «а послушайте, какую я отличную мысль придумал!»
       А дети хохочут: «Вот глупость-то какую принес!»
       Ребенок в саду вообще должен быть мажорным, оптимистичным! Можно сказать, если на занятии дети вместе с персонажем не хохочут — грош цена такому занятию.
       Подобный персонаж никогда не надоедает. Мишка — это как блаженный в группе живет.
       Помню ситуацию: мальчонка что-то не ответил Мишке на занятии. Бегут с мамой в семь утра. «А мы сегодня плохо спали!» —«Что случилось?» — «Да он что-то Мишке не ответил».
       Он влетел в группу, подбежал к Мишке, выпалил все, что хотел сказать — и пробежал радостно три круга: «Я - умный!»
       Когда ребята прощаются с Мишкой в старшей группе, очень его жалеют, с трудом отпускают: «Ну ладно, пусть идет к малышам, еще поучится».
       Разумеется, за персонажа говорит воспитатель, выполняя одновременно две роли: за себя и за персонаж. А разве он не может обойтись без персонажа, сам высказывать подобные несуразицы?
       С более старшими детьми это возможно. Вспомним работы Ш.А. Амонашвили: описания методик «ошибающегося учителя». Учитель у Амонашвили часто работает как «глупый Мишка». Но с шестилетками, с семилетками! Там это вполне нормально.
       Шестилетки и у нас иногда заявляют: «Зачем нам Незнайка?» Валентина Тарасовна однажды мне позвонила и с интересом говорит: «Все дети отказались от Незнайки» А через несколько дней вдруг на занятии по математике никак задача не решалась. Дети заговорили: «А что Незнайка думает по этому поводу?» Они уже понимают, что Незнайка дает им путь к решению задачи. Он скажет им какую-то глупость — а они повернут, просекут, какой там крючок.
       Но то шестилетки; а малышам-то как реагировать на вечно беспомощную воспитательницу, если она начнет изображать из себя глупого Мишку?
       Порой, кстати, пробуют отказаться от персонажа (это ведь непривычное дело и не такое легкое: кукольный театр, которому надо научиться). Вот в одной младшей группе молодая воспитательница мне объясняет: да не нужен мне персонаж, сама буду все спрашивать.
       И в тот же день прямо на занятии один парень ей возмущенно выдает: «Ну что ты все спрашиваешь, ну неужели ты сама ничего не знаешь?»
       Вообще в русской педагогике учитель, воспитатель были всегда теми, к кому ребенок шел за советом. Те, кто вызывал почтение. Для маленького ребенка очень важно, чтобы был тот, к кому можно уверенно идти за помощью. Папа может не знать ответ, но мама знает. Ребенок домысливает: «Да, папа нарочно не говорит мне!». Папа может играть в дурака, а мама не может. И воспитательница малышей не может. Для женщины-педагога обязательно нужен помощник персонаж — Мишка, чтобы отделиться от его позиции; чтобы ребенок видел: есть бестолковый Мишка, которого нужно весело учить — и есть мудрая, надежная воспитательница, к которой можно бежать за советом.
ЛАВИНА КУРСОВ
       В первый же месяц своей жизни в Перми в 1986 году я пришла в одно из пермских РОНО. Мне методист говорит, что завтра у них как раз будет совещание, можно прийти, Я прихожу. «Ой, я забыла, что Вы придете, почти все уже разошлись" Я спрашиваю: «А сколько есть? Шестеро? Для них и расскажу».
       Через неделю собрались тридцать человек, через месяц — полная аудитория…
       То, что волна перестройки совпала с завершением нашей с Валентиной Тарасовной работы и по осмыслению дела, и в написании книг — это была удивительная удача. Через три года на Всесоюзных педагогических чтениях, состоявшихся в Перми, я впервые показала детские сады и выступила с заявкой на создание авторской программы. Я думаю, что мы стали первой в стране авторской программой дошкольного воспитания.
       А в 1990 году дошкольные специалисты 15 союзных республик по приглашению Министерства образования СССР приехали в Пермь на первый семинар по авторской программе. Нас наградили золотой и серебряной медалями ВДНХ.
       После семинара я пришла к проректору по науке А.К. Колесникову с предложением: «Многие просят провести курсы по Программе, поможете их организовать?» А он говорит: «До чего мне энтузиасты надоели. Давайте все поставим на деловые, экономически выгодные рельсы». Пригласил начальника Научного отдела В.М.Переведенцева и поручил ему реализовать этот замысел
       Пединститут объявил курсы через центральные газеты. Первый раз в июне 1990 года приехали 16 человек, через неделю 25, в сентябре — 50, в октябре — 100, в ноябре 150, а дальше и 250, и началась такая лавина работы... Через некоторое время предложили устраивать курсы в Ленинграде, потом в Москве.
       Тогда, в начале 90-х годов, одновременно с лавиной курсов я получила счастливую возможность тесно общаться в Москве с сотрудниками и последователями А. В. Запорожца в Институте дошкольного воспитания, которым руководил Н.Н.Поддъяков. Это были встречи и долгие беседы с Николаем Николаевичем Поддъяковым, Г.Г.Кравцовым, А.Д. Шатовой, Л.А.Парамоновой, Т.В.Тарунтаевой и многими другими. Особую роль в моей научной и человеческой судьбе играет Роза Алексеевна Курбатова, много лет работавшая Начальником Управления по дошкольному воспитанию, членом Коллегии в Министерстве образования СССР; с начала 90-х годов она помогает как старший наставник и друг совершенствованию Научно-методической системы: Программы, Технологии и Инноватики.
       Само же название «Детский сад — Дом радости» появилось в 1990 году. Я не помню, как его придумала, но оно прижилось и понравилось, ибо каждое слово имеет особый смысл. Вообще это философия моей жизни. Ведь детство, окрашенное радостью, оценивается психологами как защитный слой, необходимый каждому, «стремящемуся к звездам»; это тот слой успешности в разных делах, через который проявляется индивидуальность и который защищает ее, позволяя получать удовольствие от преодоления преград. Ибо путь к себе всегда пролегает «через тернии»...
 
 
Дом Радости, 1985 - 2017
Дизайн и программирование UGmedia.biz